پیشینه پژوهش تغذیه و ترکیب بدن معلولین

برای دانلود این فایل اینجا کلیک کنید

 پیشینه پژوهش تغذیه و ترکیب بدن معلولین دارای 6 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پیشینه پژوهش تغذیه و ترکیب بدن معلولین  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی ارائه میگردد

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی پیشینه پژوهش تغذیه و ترکیب بدن معلولین،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد


بخشی از متن پیشینه پژوهش تغذیه و ترکیب بدن معلولین :

متغیرهای پیشینه تحقیق: تغذیه و ترکیب بدن معلولین

توضیحات: 3 پیشینه تحقیق داخلی و 2 پیشینه تحقیق خارجی (word) به همراه منابع آنها

دارای 6 صفحه

پیشینه تحقیقاتی و مطالعات انجام شده با رفرنس دهی کامل فارسی و انگلیسی و پانویس ها، برگرفته از مقاله های فارسی و ترجمه تخصصی متون مقاله انگلیسی با ترجمه آماده کتاب های خارجی و کتاب های داخلی رشته های مختلف، مناسب برای انجام و نوشتن پروپوزال و آماده کردن فصل دوم پایان نامه، توضیح مولفه های پرسشنامه و مقاله داخلی و خارجی و طرح های تحقیقاتی

پیشینه پژوهش::

مطالعات داخلی

راست­منش و همکاران (2007) تحقیقی با هدف مقایسه دانش و نگرش تغذیه­ای ورزشکاران با معلولیت­های بدنی بعد از آموزش تغذیه انجام دادند. در این مطالعه 72 ورزشکار معلول (42 نفر در گروه مداخله و 30 نفر هم سن و هم جنس در گروه کنترل) و 10 مربی شرکت داشتند. نمونه­ها دو پرسشنامه تغذیه­ای با مولفه­های کمی و کیفی تکمیل کردند. پرسشنامه­ها در 2 اردوی متوالی قبل و بعد از آموزش تغذیه توزیع شدند. ورزشکاران معلول در گروه مداخله بطور معنی­داری بعد از آموزش مداخله امتیاز بیشتری نسبت به قبل از آموزش و نسبت به گروه کنترل کسب کردند. اگرچه امتیاز مربوط به دانش تغذیه­ در این مطالعه در حد متوسطی قرار داشت، اما چندین حوزه ویژه از کمبود دانش تغذیه که در سلامتی ورزشکاران معلول مهم است شناسایی شدند. نتایج این تحقیق پیشنهاد می­کند که برخی ورزشکاران معلول ایرانی در دانش تغذیه­ای که می­تواند در جلوگیری از مشکلات سلامتی مهم باشد دچار کمبود هستند، ولی به طور کلی اکثریت دارای دانش خوب تغذیه ای هستند.

برای دانلود این فایل اینجا کلیک کنید

پاورپوینت زندگینامه ملانی کلاین

برای دانلود این فایل اینجا کلیک کنید

توجه : این فایل به صورت فایل power point (پاور پوینت) ارائه میگردد

 پاورپوینت زندگینامه ملانی کلاین دارای 38 اسلاید می باشد و دارای تنظیمات کامل در Power Point می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل پاور پوینت پاورپوینت زندگینامه ملانی کلاین  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی ارائه میگردد

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل می باشد و در فایل اصلی پاورپوینت زندگینامه ملانی کلاین،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد


بخشی از متن پاورپوینت زندگینامه ملانی کلاین :

پاورپوینت زندگینامه ملانی کلاین

پاورپوینت زندگینامه ملانی کلاین شامل 38 اسلاید زیبا که با جدیدترین نسخه پاورپوینت طراحی شده و قابل ویرایش می باشد . این پاورپوینت برای دانشجویان روانشناسی وسایر دانشجویان مرتبط کاربرد دارد. در ادامه ابتدا بخشی از متن این پاورپوینت را برای شما آورده ایم ، سپس پاورپوینت زندگینامه ملانی کلاین
فهرست مطالب و در انتها تصویری از پیش نمایش اسلایدهای این پاورپوینت را برای شما قرار داده ایم تا بتوانید جزئیات آن را مشاهده کنید و در صورت تمایل در ادامه مطلب آن را دانلود نمایید .

مقدمه

ملانی کلاین شاید یکی از مشهورترین وتاثیرگذارترین زنان روانشناس آمریکا در عرصه ی روان تحلیل گری است. او به نسبت زنان هم عصر خودش،بیشترین سهم را در روان تحلیل گری داشته است.بواسطه ی رشد رویکرد متفاوت او در روان تحلیل گری،کلاین مکتبی را بنا کرد که به ((رابطه ی شیء- موضوعی))مشهور است.این تئوری رابطه ی مادر-نوزاد را به عنوان هسته ی اصلی رشد شخصیت معرفی میکندو به این ترتیب کار روانشناسان برجسته ای چون جان بالبی و دونالد وینی کات را تحت تاثیر قرار میدهد.

تاثیری که اگرچه غیر مستقیم است اما بسیار عمیق و مهم است

ملانی کلاین در سال 1882در وین و در یک خانواده ی یهودی متولد شد،و اگرچه در ابتدا به ژیمناستیک روی آورد و در این رشته آموزش دید،هدف علمی بزرگ او برای درس خواندن در رشته ی پزشکی بدلیل وقایعی که در آن سال ها برایش روی داد تا مدتی خنثی شد و او در سن 21 سالگی با آرتور کلاین،یک شیمیدان صنعتی ازدواج کرد.و شروع به پروردن یک خانواده کرد.

او در این دوره مشکلات زیادی داشت ،صاحب 3 فرزند شد و بدلیل ازدواج زودهنگام دچار افسردگی شدید شد.وی همچنین بدلیل مشکلات ارتباطی شدیدی که با مادرش به عنوان یک زن کاملا سلطه گر داشت از نوروز رنج میبرد و این مشکل تا زمانی که همراه با خانواده اش در سال 1910 به بوداپست رفت ادامه داشت.

در انجا او به گذراندن یک واحد درسی روان تحلیل گری در نزد روانشناسی بنام((ساندور فرنزی))پرداخت و با توجه به علاقه ای که به روانشناسی داشت،فرنزی به او پیشنهاد کردکه فرزندان خود را روان تحلیل گری کند.تا آن زمان هیچ کس تلاشی برای روان تحلیل گری کودکان نکرده بود و بنا بر این کلاین بدون هیچ راهنمایی،زمینه ی رشد تکنیکی را فراهم آورد که هنوز کاربرد دارد.

در تکنیک او موسوم به((تکنیک بازی))بازی کودکان به عنوان نمادی از انگیزه های ناهوشیار آنان محسوب میشودو همانندخواب و تداعی آزادکه در روان تحلیل گری بزرگسالان کاربرد دارد،عمل میکند. کلاین اولین روانشناسی بود که به بازی بچه ها به عنوان یک فعالیت معنادار نگاه کرد و ((تکنیک بازی)) او بعدها نقش مهمی را درپیدایش و رشد بازی درمانی ایفا کرد.

در سال1918،هنگامی که کنگره بین المللی روان تحلیلگری در بوداپست برگزار شد،کلاین برای اولین بار فروید را دیدو بعدها گفت:((من بوضوح بیاد دارم که چقدر تحت تاثیر قرار گرفته بودم و آرزوی بزرگ من برای روان تحلیل گر شدن تا چه اندازه از این دیدار تاثیر گرفت))

مدت کوتاهی بعد او عضو دائم جامعه روان تحلیل گری شد اما در همین زمان زندگی اش از هم گسیخت و او از همسرش جدا شد و به همراه سه فرزندش به برلین رفت و در آنجا عضو جامعه ی روان تحلیل گران برلین شد و به همکاری با کارل آبراهام مشغول شد.

و …

پاورپوینت زندگینامه ملانی کلاین
فهرست مطالب

مقدمه

روش کلاین

نظریه ی کلاین و مفاهیم اساسی آن

مراحل تحول روانی از نظر کلاین

مکانیزم های دفاعی دیگر

مفاهیم اساسی نظریه ی کلاین

ارزیابی

انتقاد

پایان

عنوان : زندگینامه ملانی کلاین

فرمت : پاورپوینت

حجم : 748 کیلوبایت

تعداد صفحات : 38

پیش نمایش تمام صفحات پاورپوینت

برای دانلود این فایل اینجا کلیک کنید

پاورپوینت زمین ساخت ورقه ای (فصل 6 علوم تجربی کلاس نهم)

برای دانلود این فایل اینجا کلیک کنید

توجه : این فایل به صورت فایل power point (پاور پوینت) ارائه میگردد

 پاورپوینت زمین ساخت ورقه ای (فصل 6 علوم تجربی کلاس نهم) دارای 32 اسلاید می باشد و دارای تنظیمات کامل در Power Point می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل پاور پوینت پاورپوینت زمین ساخت ورقه ای (فصل 6 علوم تجربی کلاس نهم)  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی ارائه میگردد

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل می باشد و در فایل اصلی پاورپوینت زمین ساخت ورقه ای (فصل 6 علوم تجربی کلاس نهم)،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد


بخشی از متن پاورپوینت زمین ساخت ورقه ای (فصل 6 علوم تجربی کلاس نهم) :

پاورپوینت زمین ساخت ورقه ای (فصل 6 علوم تجربی کلاس نهم)

پاورپوینت فصل 6 علوم تجربی نهم زمین ساخت ورقه ای

قابل ویرایش

رنگ بندی و استفاده از افکت های متعدد به همراه تصاویر مرتبط با این درس .

این پاورپوینت شامل 32 اسلاید از متن اصلی کتاب می باشد .

مناسب جهت دانش آموزان و معلمان برای تفهیم بهتر مطالب درسی .

ارائه درس به بهترین نحو و زیبایی هر چه تمام تر در کلاس.

برای دانلود این فایل اینجا کلیک کنید

پاورپوینت مرمت ابنیه سنتی سعد السلطنه

برای دانلود این فایل اینجا کلیک کنید

توجه : این فایل به صورت فایل power point (پاور پوینت) ارائه میگردد

 پاورپوینت مرمت ابنیه سنتی سعد السلطنه دارای 47 اسلاید می باشد و دارای تنظیمات کامل در Power Point می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل پاور پوینت پاورپوینت مرمت ابنیه سنتی سعد السلطنه  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی ارائه میگردد

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل می باشد و در فایل اصلی پاورپوینت مرمت ابنیه سنتی سعد السلطنه،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد


بخشی از متن پاورپوینت مرمت ابنیه سنتی سعد السلطنه :

پاورپوینت مرمت ابنیه سنتی سعد السلطنه در 47 اسلاید بسیار زیبا و آماده جهت ارائه در کنفرانس

پاورپوینت مرمت ابنیه سنتی سعد السلطنه
فهرست

تاریخچه بنای سعد السلطنه

حرکت اصلی مال التجاره در سرا

سرای سعدالسلطنه

چهار سوق

معرفی مجموعه

سرای شتر خان

سرای وزیر

گنبد خانه

حیاط قهرمانی

محدوده بررسی شده در بنا

عوامل مؤثر در تخریب بنا

1-رطوبت

2- ریشه گیاهان

3-نیروهای جانبی

رطوبت از سقف

تخریبات جانبی ناشی رطوبت

تخریب رطوبتی از طریق بخار داخلی

انتقال رطوبت به کف و جداره ها

عوامل تخریبی توسط انسان

ایجاد رطوبت توسط لوله های تأسیساتی

نیروهای جانبی

نشست ناموزون بنا

تخریبات جانبی ناشی ازنشست نا موزون و مشکلات سازه ای

رویش گیاه در سقف

تخریبات جانبی ناشی پوشش گیاهی

تخریب سقف ها توسط گیاه

برای دانلود این فایل اینجا کلیک کنید

پاورپوینت اختلال کنترل تکانه چیست

برای دانلود این فایل اینجا کلیک کنید

توجه : این فایل به صورت فایل power point (پاور پوینت) ارائه میگردد

 پاورپوینت اختلال کنترل تکانه چیست دارای 48 اسلاید می باشد و دارای تنظیمات کامل در Power Point می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل پاور پوینت پاورپوینت اختلال کنترل تکانه چیست  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی ارائه میگردد

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل می باشد و در فایل اصلی پاورپوینت اختلال کنترل تکانه چیست،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد


بخشی از متن پاورپوینت اختلال کنترل تکانه چیست :

پاورپوینت اختلال کنترل تکانه چیست

پاورپوینت اختلال کنترل تکانه چیست شامل 48 اسلاید زیبا که با جدیدترین نسخه پاورپوینت طراحی شده و قابل ویرایش می باشد . این پاورپوینت برای دانشجویان روانشناسی وسایر دانشجویان مرتبط کاربرد دارد. در ادامه ابتدا بخشی از متن این پاورپوینت را برای شما آورده ایم ، سپس پاورپوینت اختلال کنترل تکانه چیست
فهرست مطالب و در انتها تصویری از پیش نمایش اسلایدهای این پاورپوینت را برای شما قرار داده ایم تا بتوانید جزئیات آن را مشاهده کنید و در صورت تمایل در ادامه مطلب آن را دانلود نمایید .

مقدمه

ویژگی که ما را از دیگر موجودات متمایز می کند، توانایی ما در کنترل محرک ها و بلوغ روانی ماست. بسیاری از ما قبل از عمل فکر می کنیم. اما این امر برای افرادی که مبتلا به اختلال کنترل تکانه هستند، زیاد راحت نیست. افراد مبتلا به این اختلال نمی توانند در مقابل اجبارها و محرک های بیرونی خود را کنترل کنند، حتی اگر این موارد باعث آسیب زدن به خود و دیگران شوند.

اختلالات کنترل تکانه عبارتند از اعتیاد به الکل و مواد مخدر، اختلالات خوردن، قمار اجباری، توهمات جنسی و رفتارهایی شامل درگیری با اشیاء، درد و رنج، کندن موها به صورت وسواسی، سرقت، آتش بازی و حملات انفجاری متناوب ناشی از خشم.

برخی از این اختلالات، از قبیل اختلالات انفجاری متناوب، جنون سرقت، جنون ایجاد حریق، قمار اجباری و وسواس کندن مو، شروع مشابهی دارند و پیشرفت آنها نیز همسان است .

معمولا قبل از شروع این اختلالات فرد احساس افزایش تنش و یا تحریک می کند. در طول انجام این فعالیت ها فرد لذت می برد و یا احساس تسکین خواهد کرد، اما پس از آن ممکن است خود را سرزنش کرده و احساس گناه و پشیمانی کند.

این افراد فعالیت های خود را گاهی با برنامه انجام می دهند و گاهی هیچ برنامه ای برای انجام آن ندارند و فوری و آگاهانه کار خود را می کنند. به هرحال بسیاری از آنها به شدت به خاطر این اختلال آزار می بینند و کنترل خود را بر روی زندگی خود از دست می دهند.

و …

پاورپوینت اختلال کنترل تکانه چیست
فهرست مطالب

مقدمه

تفاوت این اختلال با اختلالات مشابه چیست؟

چه عاملی باعث بروز اختلالات کنترل تکانه می شود؟

انواع اختلالات تکانه

دزدی بیمارگون

قمار بازی بیمار گون

آتش افروزی بیمارگون

تکانشگری جنسی

وسواس موکنی

اختلال انفجاری متناوب

پایان

عنوان : اختلال کنترل تکانه چیست

فرمت : پاورپوینت

حجم : 1.23 مگابایت

تعداد صفحات : 48

پیش نمایش تمام صفحات پاورپوینت

برای دانلود این فایل اینجا کلیک کنید

پاورپوینت تحلیل فضای شهری چهارراه فلسطین قزوین

برای دانلود این فایل اینجا کلیک کنید

توجه : این فایل به صورت فایل power point (پاور پوینت) ارائه میگردد

 پاورپوینت تحلیل فضای شهری چهارراه فلسطین قزوین دارای 31 اسلاید می باشد و دارای تنظیمات کامل در Power Point می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل پاور پوینت پاورپوینت تحلیل فضای شهری چهارراه فلسطین قزوین  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی ارائه میگردد

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل می باشد و در فایل اصلی پاورپوینت تحلیل فضای شهری چهارراه فلسطین قزوین،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد


بخشی از متن پاورپوینت تحلیل فضای شهری چهارراه فلسطین قزوین :

پاورپوینت تحلیل فضای شهری چهارراه فلسطین قزوین در 26 اسلاید قابل ویرایش

پاورپوینت تحلیل فضای شهری چهارراه فلسطین قزوین
فهرست

نقشه ی کار بری های وضع موجود

کاربری های دور میدان

عکس پاناراما از دور میدان

انتهای بلوار خیام شمالی

کوچه های منتهی به خیام شمالی

خط آسمان قسمتی از خیابان فلسطین

سه بعدی کل قسمت بررسی شده

خط آسمان و نمای کلی از خیابان های اطراف چهار راه فلسطین

طرح های پیشنهادی

برای دانلود این فایل اینجا کلیک کنید

آموزش سریع c++ در سه روز

برای دانلود این فایل اینجا کلیک کنید

توجه : این فایل به صورت فایل PDF (پی دی اف) ارائه میگردد

 آموزش سریع c++ در سه روز دارای 50 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در PDF می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل پی دی اف آموزش سریع c++ در سه روز  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی ارائه میگردد

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل می باشد و در فایل اصلی آموزش سریع c++ در سه روز،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد


بخشی از متن آموزش سریع c++ در سه روز :

آموزش سریع c++ در سه روز

کتاب آموزش سی پلاس پلاس، در صفحه برای کسانی که قصد آشنایی و یادگیری بهتر این

زبان برنامه نویسی را دارند، گردآوری شده است.

آموزش سریع C++

بعد از سه روز به آسانی برنامه بنویسید

رئوس مطالب؛
– مبانی ++C
– دستورات ورودی و خروجی
– تصمیم‌گیری و تکرار
– توابع
– نوع داده‌ای ساخت یافته شامل:
آرایه‌ها، رشته‌ها، ساختارها، یونیون‌ها، کلاس‌ها
– اشاره‌گرها
و … .

زبان c++:

++C (بخوانید سی پلاس‌پلاس) یک زبان برنامه‌نویسی رایانه‌ای همه‌منظوره، شیءگرا، سطح بالا و چندرگه (که از برنامه‌نویسی رویه‌ای، تجرید داده‌ها و برنامه‌نویسی شیءگرا پشتیبانی می‌کند)، عمومی و با قابلیت‌های سطح بالا و سطح پایین می‌باشد. این زبان دارای قابلیت‌های انواع داده ایستا، نوشتار آزاد، چندمدلی، معمولاً زبان ترجمه شده با پشتیبانی از برنامه‌نویسی ساخت‌یافته، برنامه‌نویسی شیءگرا، برنامه‌نویسی جنریک است. از آنجا که در سی++ اشیاء را می‌توان ابتدا به ساکن از کلاس‌هایی ایجاد کرد که به هیچگونه سلسله مراتب رده‌ها و وراثت مقید نیستند، لذا سی++ از برنامه‌سازی شیء بنیاد (object-based programming) نیز پشتیبانی می‌کند.[] ++C به همراه جد خود C از پرطرفدارترین زبان‌های برنامه‌نویسی تجاری هستند.

++C یک زبان سطح میانی در نظر گرفته می‌شود؛ این زبان دارای قابلیت زبان‌های سطح بالا و پایین به‌صورت هم‌زمان است.

++C توسط بی‌یارنه استراس‌تروپ ریاضیدان دانمارکی در سال در آزمایشگاه‌های بل (Bell Labs)، برای بهبود زبان سی و بر مبنای آن ساخته شد و آن را «C با کلاس» (C With Classes) نام‌گذاری نمود. در سال به ++C تغییر نام داد. توسعه با اضافه نمودن کلاس‌ها و ویژگی‌های دیگری مانند توابع مجازی، سربارگزاری عملگرها، وراثت چندگانه، قالب توابع، و پردازش استثناء انجام شد. این زبان برنامه‌نویسی در سال تحت نام ISO/IEC : استاندارد شد. نسخه فعلی استاندارد این زبان ISO/IEC : است

برای دانلود این فایل اینجا کلیک کنید

مقاله مدلسازی سینتیکی ساده شده برای خود اشتعالی مخلوط هیدروژن و هوا با استفاده از روش DRG تحت شرایط محفظه احتراق توربین گازی

برای دانلود این فایل اینجا کلیک کنید

  مقاله مدلسازی سینتیکی ساده شده برای خود اشتعالی مخلوط هیدروژن و هوا با استفاده از روش DRG تحت شرایط محفظه احتراق توربین گازی دارای 6 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله مدلسازی سینتیکی ساده شده برای خود اشتعالی مخلوط هیدروژن و هوا با استفاده از روش DRG تحت شرایط محفظه احتراق توربین گازی  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی مقاله مدلسازی سینتیکی ساده شده برای خود اشتعالی مخلوط هیدروژن و هوا با استفاده از روش DRG تحت شرایط محفظه احتراق توربین گازی،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد


بخشی از متن مقاله مدلسازی سینتیکی ساده شده برای خود اشتعالی مخلوط هیدروژن و هوا با استفاده از روش DRG تحت شرایط محفظه احتراق توربین گازی :

سال انتشار: 1386

محل انتشار: هفتمین همایش انجمن هوافضای ایران

تعداد صفحات: 6

نویسنده(ها):

سجاد یوسفیان – دانشگاه صنعتی شریف, دانشکده مهندسی هوافضا، دانشجوی کارشناسی ارشد
اکبر غفوریان – استادیار
مسعود دربندی – دانشیار

چکیده:

هدف از مقاله فوق یافتن روشی خودکار به منظور تولید مکانیزمهای اسکلتی از مکانیزم شیمیایی کامل احتراق هیدروژن می باشد. مکانیزمهای اسکلتی بدست آمده به طور دقیق سینتیک شیمیایی را برای احتراق مخلوط رقیق هیدروژن و هوا در فشارهای بالا که عمدتا مشابه شرایط محفظه احتراق توربین گازی می باشد پیش بینی می کنند. الگوریتم گراف مرتبط جهت دار (DRG) به منظور ساده سازی مکانیزمهای شیمیایی سینتیکی کامل به کار گرفته شده است. در این روش کوپلینگ بین اجزاء شیمیایی نسبت به یک دسته از اجزاء شیمیایی اصلی اولیه مورد بررسی قرار می گیرد. با استفاده از این روش آن دسته از اجزاء شیمیایی که در ارتباط با اجزاء شیمیایی اصلی دارای کمترین ارتباط می باشند از مکانیزم اصلی حذف شده و واکنشهایی نیز که شامل این دسته از اجزاء شیمیایی محذوف می باشند, در نظر گرفته نمی شوند. الگوریتم فوق بروی مکانیزم احتراق هیدروژن برای مدل خود اشتعالی تحت شرایط توربین گازی مورد استفاده قرار گرفته است. شرایط اولیه در نظر گرفته شده برای مدل خود اشتعالی متناظر با محدوده درجه حرارت 1300 تا 1800 کلوین, نسبت هم ارزی 0,5 و 1 و فشار 5 و 20 اتمسفر می باشد. مدلهای سینتیکی ساده شده با استفاده از این روش امکان محاسبه زمان اشتعال همانند با مکانیزم کامل اولیه را فراهم می سازند. مدت زمانی که غلظت جزء شیمیایی OH به بیشترین مقدار خود می رسد متناظر با زمان خود اشتعالی در نظر گرفته می شود. دقت مکانیزمهای اسکلتی ایجاد شده با استفاده از روش گراف مرتبط جهت دار وابسته به مقدار خطایی می باشد که در ابتدا توسط کاربر مشخص می شود. صحت نتایج حاصل از مکانیزمهای اسکلتی با مکانیزم کامل مورد مقایسه قرار گرفته است.

برای دانلود این فایل اینجا کلیک کنید

مصالح ساختمانی و پایداری سیستم محیطی بناها

برای دانلود این فایل اینجا کلیک کنید

 مصالح ساختمانی و پایداری سیستم محیطی بناها دارای 8 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مصالح ساختمانی و پایداری سیستم محیطی بناها  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی مصالح ساختمانی و پایداری سیستم محیطی بناها،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد


بخشی از متن مصالح ساختمانی و پایداری سیستم محیطی بناها :

سال انتشار : 1394

نام کنفرانس یا همایش : کنفرانس بین المللی انسان، معماری، عمران و شهر

تعداد صفحات : 8

چکیده مقاله:

کارایی و مانایی منابع و محصولات، یا به عبارتی مصالح و بناها؛ دو شاخصه مهم پایداری در معماری به شمار می روند. به کار گیری مصالح پایدار، نقش عمده ای در دست یابی به اهداف پایداری، به خصوص در بعد زیست محیطی آن، ایفاء می کند، زیرا مصالح ساختمانی، نقش عمده ای در؛ «مصرف منابع» ، «مصرف انرژی» و «تأثیرات زیست محیطی» در طول چرخه حیات خود، دارند. در دوران معاصر نیز، بحران انرژی و محیط زیست، و اهمیت بهره گیری از روش های طراحی و ساخت منطبق با معیارهای پایداری، ضرورت تحقیق در زمینه مصالح پایدار را، آشکارتر می نماید. لذا تحقیق حاضر به روش توصیفی تحلیلی و با هدف شناخت تأثیرات زیست محیطی بناها و تدوین نقش و جایگاه مصالح در پایداری معماری، انجام گرفته است. برای دستیابی به اهداف تحقیق، در ابتدا به تعریفی از پایداری و کاربردها و ابعاد مختلف آن در معماری، پرداخته شده است. سپس اهمیت و نقش مصالح در پایداری زیست محیطی بناها، تبیین شده و با شناخت اجمالی چرخه حیات بنا و همچنین چرخه حیات مصالح، به ویژگیهای مصالح ساختمانی پایدار، و معرفی ویژگیهای انواع متداول آن، با توجه به رویکردهای نوین درارزیابی تأثیرات محیطی بناها، پرداخته شده است.

برای دانلود این فایل اینجا کلیک کنید

مقاله روشهاى آموزش انفرادى

برای دانلود این فایل اینجا کلیک کنید

  مقاله روشهاى آموزش انفرادى دارای 64 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله روشهاى آموزش انفرادى  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی مقاله روشهاى آموزش انفرادى،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد


بخشی از متن مقاله روشهاى آموزش انفرادى :

بسیارى از روانشناسان تربیتى و مربیان آموزشى اعتقاد دارند که موقعیت یادگیرى باید چنان سازماندهى شود که هر شاگرد بر اساس توانایىهاى خود به فعالیت و یادگیرى بپردازد. براى نیل به چنین هدفی، روشهاى آموزش انفرادی، روشهاى بسیار مناسبى هستند؛ زیرا در این نوع از روشها، شاگردان بر حسب توانایىشان پیش مىروند و معلم نیز وقت کمترى صرف تدریس و زمان بیشترى صرف رسیدگى به فرد فرد شاگردان مىکند. البته اولین و اساسىترین گام در راه تحقق چنین هدفى پذیرفتن مفهوم شاگرد محوری در طراحى و آموزش است. در بسیارى از مواقع، دستیابى به هدفهاى آموزشى از طریق آموزش انفرادى بسیار آسانتر و امکانپذیرتر از روشهاى سنتى دیگر است، بویژه اگر روش آموزش انفرادى به طور صحیح بکار گرفته شود، روحیه استقلالطلبى شاگردان در اجراى طرحهاى کوچک و بزرگ تقویت مىشود. آموزش انفرادی، الزاماً به معناى آموزش یک نفر شاگرد توسط یک معلم با برنامه خاص نیست. آموزش انفرادى ممکن است به صورت گروهى نیز انجام گیرد. البته وقتى آموزش انفرادى به صورت گروهى طراحى مىشود، بهتر است گروهى از شاگردان که داراى ویژگىهاى مشترک هستند، تحت آموزش قرار گیرند. روشهاى آموزش انفرادى از نظر نحوه اجرا و مواد آموزشى عبارتند از:
– آموزش برنامهاى (PI)؛ (programmed instruction)
– آموزش به وسیله رایانه (CAI)؛ (computer assisted instruction)
– آموزش انفرادى تجویز شده (IPI)؛ (individually prescribed instruction)
– آموزش انفرادى هدایت شده (IGE)؛ (individually guided education)
تمام روشهاى فوق ریشه در آموزش برنامهای دارند. این روشها از زمانى که فنآورى تولید مواد آموزشى گسترش یافت، در نظامهاى آموزشى مطرح شدند.
هدفهاى آموزش انفرادى
همانگونه که روشهاى سخنرانى و بحث گروهى براى هدفهاى آموزشى خاصى مناسب هستند، در بسیارى از مواقع لازم است شاگردان به تنهایى کار کنند، اما این مواقع چه زمانهایى هستند؟ یا در چه مواقعى شاگرد را مىتوان در اجراى فعالیتهاى آموزشى با مجموعهاى از مطالب چاپ شده یا آموزش برنامهاى تنها گذاشت؟ پاسخ به چنین سؤالهایى احتیاج به شناخت هدفهاى آموزشى و تحلیل آنها دارد، ولى اینکه آموزش انفرادى چه هدفهایى را دنبال مىکند، به شرح ذیل است:
رعایت تفاوتهاى فردى
انفرادى کردن آموزش یکى از پدیدههاى مهم سالهاى اخیر نظامهاى آموزشى است. بارها معلمان و مربیان آموزشى نسبت به میزان کارآیى روشهاى سنتى تردید کرده و عدم رضایت خود را ابراز داشتهاند. این عدم رضایت تا حدودى ناشى از تفاوتهاى فردى موجود بین شاگردان بوده است. تفاوتهاى فردی، حداقل از دهه 1920، مورد توجه بسیارى از صاحبنظران تربیتى واقع شده است؛ زیرا در این سالها بود که با اجراى آزمونهاى مختلف، به میزان اختلاف بهره هوشى شاگردان پى بردند. طبیعى است که تفاوتهاى فردى کار معلم و مربى را در روشهاى سنتى و معمول بسیار پیچیده و مشکل مىسازد. تفاوتهاى فردی، روش سخنرانى و حتى روش بحث گروهى را که در آن یک موضوع واحد با یک روش خاص براى همه اجرا مىشود، آشکارا زیر سؤال برده است. اگر در کلاس تفاوتهاى فردى در نظر گرفته نشود، خستگی، انزجار و تنفر از فعالیتهاى آموزشى تقویت خواهد شد. راهحل طبیعى چنین مشکلى به کارگیرى روشهاى آموزش انفرادى یا طبقهبندى شاگردان بر اساس توانایىها است. البته باید توجه داشت که تکنیکهاى آموزش انفرادى به صورت گروهبندى مىتواند مشکل ویژگىهاى ثابت شاگردان را حل کند، ولى هرگز قادر به حل مشکل ویژگىهاى متغیر آنان نیست؛ مثلاً چه بسا شاگردان در یک موضوع خاص، استعدادى یکسان، ولى قدرت درک و دریافت متفاوتى داشته باشند و ممکن است پاسخ به یک شاگرد، براى شاگرد دیگر حتى در یک گروه همسنخ ارضا کننده نباشد.
رشد استقلال در عمل و یادگیرى
گذشته از اینکه در آموزش انفرادی، شاگردان مىتوانند با توجه به استعداد خود به هدفهاى آموزشى دست یابند، روش آموختن مستقل را نیز یاد مىگیرند؛ یعنى در روش آموزش انفرادی، شاگردان یاد مىگیرند که چگونه یاد بگیرند و این خود یکى از هدفهاى مهم آموزشى است؛ زیرا شاگردان باید قادر باشند پس از ترک مدرسه یادگیرى را ادامه دهند.
عادت به مطالعه
معمولاً معلمان و شاگردان انتظار دارند که قوتى در مدرسه یا منزل به تنهایى کار مىکنند، بیشتر یاد بگیرند. این هدف معمولاً از طریق آموزش انفرادى تحقق مىیابد و شاگردان با این روش معلومات زیادترى کسب مىکنند. کسب معلومات بیشتر رضایت از فعالیتهاى آموزشى را فراهم مىکند و بر اثر ادامه فعالیت، شاگرد به مطالعه عادت مىکند و استمرار این عمل، عادت به مطالعه را در او تقویت خواهد کرد.

ایجاد مهارت در مطالعه
معلم مىتواند با ارائه روشهاى صحیح، بر مهارت شاگردان به هنگام مطالعه بیفزاید. رابینسون (Robinson) در سال 1970 در این زمینه، روش مطالعه (SQ3R (survey، question، read، recite، review را پیشنهاد کرده است. مراحل این روش عبارت است از:
الف- مطالعه اجمالی؛ یعنى مطالعه عناوین و یادآورى اطلاعات گذشته.
ب- سؤال (ایجاد سؤالهایى در ذهن)؛ یعنى برگرداندن عناوین کتاب به سؤالهایى که احتمالاً پاسخ آنها باید داده شود.
ج- مطالعه (خواندن)؛ یعنى قرائت دقیق متن براى یافتن پاسخ سؤالات.
د- از بر خواندن؛ یعنى تلاش براى یافتن پاسخهاى دقیقتر سؤالات، بدون استفاده از کتاب.
هـ- بازنگری؛ یعنى مرور یادداشتها و به یاد آوردن نکات مهم.
مطالعه خود هدایتشده و مستقل
معلم ممکن است تکلیفى به فراگیر واگذار کند که انجام دادن آن روزها یا هفتهها به طور بینجامد. او ممکن است شاگرد را براى انجام دادن این کار از حضور در کلاس رسمى معاف کند. این نوع آموزش زمینه را براى مطالعه خود هدایتشده و مستقل فراهم مىسازد. محققان با توجه به مشاهده 150 نمونه از شاگردان دریافتهاند که هرگاه هدفهاى فعالیتهاى آموزشى براى شاگردان باارزش باشد، یادگیرى بارزتر مىشود و شاگردان کار را منظمتر انجام مىدهند. به علاوه، آنان به استفاده از منابع تشویق مىشوند و در نتیجه، ماحصل یادگیرى بهتر و بیشتر از آن چیزى خواهد بود که شاگردان توانایىاش را داشتند. (.pp. 518 – 519 ؛Gage، N.L. ans David Berliner – 1979) براى مطالعه مستقل، معلمان اغلب باید چند نکته را براى شاگردان روشن کنند:
الف- موضوع آموزش.
ب- روشى که شاگردان مىتوانند اطلاعات یا مهارت لازم را به دست آورند.
ج- منابع مورد استفاده.
د- مراحل انجام دادن کار در اجرا.
هـ- زمان مورد نیا.
و- روش ارزشیابى کار.
طرح کلر و سطوح مختلف آن
در سال 1968، مقالهاى هیجانانگیز در زمینه آموزش انفرادى توسط اف.اس. کلر انتشار یافت. این مقاله براى آموزش فردى در دانشکدهها و دانشگاهها یک تجدید حیات بود. تا سال 1975، حدود 2000 واحد درسى بر اساس طرح کلر سازماندهى شد. طرح کلر یک واحد درسى را به 15 الى 30 بخش تقسیم مىکند. شاگرد هر بخش را مطالعه مىکند و سپس امتحانى در آن زمینه مىدهد و در صورت موفقیت در امتحان، بخش بعدى را ادامه مىدهد. اساس کار در طرح کلر عبارت است از:
پیشرفت بر اساس توان فردى
یادگیرى تا حد تسلط
تدریس خصوصى
راهنمایى
تکنیکها و روشهاى مکمل همراه با آموزش سنتى
پیشرفت بر اساس توان فردى
شاگرد مىتواند بخشها را با توجه به توان خود و زمانى که در اختیار دارد، مطالعه کند. هر وقت احساس کرد که مطالب آن بخش را یاد گرفته است، آمادگى خود را براى امتحان اعلام مىدارد. امتیاز این روش این است که پیشرفت و درجه یادگیرى شاگرد هیچ ارتباطى با کار سایر همکلاس آنان ندارد و هرکس بر اساس توانایىهاى خود در مطالعه و یادگیرى پیشرفت مىکند.
یادگیرى تا حد تسلط
تا وقتى که شاگرد بخش مورد نظر را تا حد تسلط یاد نگرفته باشد، نمىتواند مطالب جدید را شروع کند. در ضمن، هیچ مجازاتى براى عدم موفقیت او وجود ندارد. لازمه این روش این است که آزمونهاى همتراز ساخته شود؛ زیرا امکان تجدید امتحان وجود دارد. در این روش، شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مىدهد تا در یادگیرى به سطح قابل قبولى برسد. معیار قابل قبول معمولاً 80 الى 90 درصد پاسخ صحیح است.
تدریس خصوصى
بسیارى از شاگردان پیشرفته قادرند در زمینههاى مختلف، مانند حل مسائل، صحبت کردن درباره موضوع، نشان دادن کاربرد نکات خاص و تشویق و حمایت، به شاگردان مبتدى کمک کنند.
راهنمایى
راهنماى مطالعه هدف واحدهاى مختلف را بیان مىکند و پیشنهادهایى را براى مطالعه ارائه مىدهند. بعلاوه، او به منابع قابل دسترسى اشاره مىکند، تجارب و طرحهاى ممکن را شرح مىدهد و نمونه آزمون فراهم مىکند.
تکنیکها و روشهاى مکمل همراه با آموزش سنتى
سخنرانىها، فیلمها، تلویزیون، فیلم استریپ، کنفرانسها و غیره ممکن است براى تحریک و تشریح مطالب آموزشى طراحى شوند، اما به اندازه روشهاى سنتى بکار نمىروند. حضور شاگرد در اینگونه برنامهها داوطلبانه است.
یادگیرى تا حد تسلط (انفرادى) (mastery learning)
یکى از فنون موفقیتآمیز در امر یادگیرى روش یادگیرى تا حد تسلط است. چنانکه قبلاً در طرح کلر اشاره شد، شاگرد قبل از اینکه به پیشرفت خود ادامه دهد، باید محتواى آموزشى را تا حد تسلط یاد گرفته باشد. نظریه یادگیرى در حد تسلط، توسط بلوم در سال 1968 و بلاک (Block) در سال 1971 مطرح شد. بر اساس این نظریه، یادگیرى و پیشرفت تحصیلى فراگیران به طور وسیعى به زمان یادگیرى بستگى دارد (1963)، (کارول – Carroll). به عقیده کارول، شاخص اصلى استعداد تحصیلى شاگردان زمان است. بر اساس نظریه او، میزان یادگیرى افراد طبق این فرمول محاسبه مىشود:
(زمان مورد نیاز براى یادگیری/ زمان منظور شده براى یادگیری) F = میزان یادگیرى
معلمان در کلاسهاى معمولى براى آموختن یک واحد درسی، زمان را محدود مىکنند. آنان زمانى را که تک تک شاگردان براى یادگیرى نیاز دارند، در اختیار آنان قرار نمىدهند و زمان یکسانى را براى همه در نظر مىگیرند. این امر سبب مىشود که شاگردان ضعیف نمرات پایینى در امتحان پیشرفت تحصیلى کسب کنند و برعکس، شاگردان قوى در چنین امتحاناتى به نمرههاى 80 و 90 و حتى گاهى 100 درصد دست یابند؛ زیرا آنان براى تسلط و یادگیرى کامل، زمان کافى و حتى وقت بیشترى را در اختیار دارند. البته کیفیت تدریس نیز بسیار مهم است. اگر سطح کیفیت تدریس بالا نباشد، شاگردان به وقت بیشترى نیاز خواهند داشت و اگر روش تدریس مطلوب و عالى باشد، براى یادگیرى تا حد تسلط، وقت کمترى نیاز خواهند داشت. داشتن انگیزه نیز در تداوم و اتمام فعالیتهاى آموزشى نقش مؤثرى دارد. استعداد و توانایى شاگرد نیز در مدل کارول فراموش نشده است؛ زیرا چنانچه شاگرد داراى استعدادى ضعیف باشد یا نتواند درس را بفهمد یا در خواندن آن ضعیف باشد، براى یادگیرى در حد تسلط به وقت بیشترى نیازمند است؛ بنابراین، میزان یادگیرى به عوامل یاد شده مربوط است که در فرمول زیر نیز مىتوان دید:
(a/h) F = میزان یادگیرى
انگیزش زمان منظور شده براى یادگیرى= a
توانایى فهم آموزش کیفیت تدریس زمان مورد نیاز براى یادگیرى= h
بلوم و دیگران با طرح این نظریه و با عنایت به دادن زمان لازم به شاگرد، انگیزش، کیفیت تدریس و توانایى فهم تدریس، یادگیرى و پیشرفت تحصیلى شاگردان را افزایش دادهاند. بلوم معتقد بود که فقط 5 الى 10 درصد از شاگردان یک کلاس نمىتوانند با وجود وقت کافی، نمره الف یا ب بدست آورند. به عقیده او، مهارت یادگیرى در حد تسلط بر مفهوم خود شاگردان اثر مىگذارد. در این روش، شاگردان به کفایت و ارزش خود پى مىبرند و اطمینان حاصل مىکنند که داراى زمینههاى موفقیت هستند. شناخت مهارتهاى عمومى باعث تجدید قوا و ایجاد اعتماد و اطمینان از خود در شاگردان مىشود و این عمل براى سلامت روحى شاگردان بسیار مؤثر است. بنابراین، یادگیرى در حد تسلط یکى از قوىترین منابع سلامت روحى است و اگر شاگردان با این روش آموزش ببینند، کمتر به روشهاى درمانى و کمکدرمانى نیاز خواهند داشت.
روش یادگیرى تا حد تسلط ارزش روشهاى تدریس خصوصى را بخوبى نشان مىدهد. این روش ثابت مىکند که آموزش یک فرد به فرد دیگر باعث سازگارى و تطابق بیشتر فعالیتهاى آموزشى با نیازهاى شاگرد مىشود و معلم سعى مىکند روشهاى آموزشى خود را بر اساس تفاوتهاى فردى تنظیم کند. تشکیل جلسات با گروههاى کوچک، کتابهاى درسى جنبی، تدریس برنامهاى و بازىها و آموزش خصوصی، شاگرد را در درک مفاهیم آموزشى بسیار کمک مىکند. شباهت روش یادگیرى تا حد تسلط با طرح کلر در این است که هر دو به تدریس خصوصى و سایر روشهاى آموزش فردى و مستقل توجه خاص دارند و اینگونه روشها را از نظر بازخورد و زمان تدریس، با روشهاى سنتى کاملاً متفاوت مىدانند.
تدریس خصوصى (انفرادى) (tutoring)
یکى دیگر از انواع روشهاى آموزش انفرادى روش تدریس خصوصى است. این روش را مىتوان در تمام سطوح تحصیلى بکار گرفت. اساس کار در این نوع آموزش توجه به زمینهها، علایق و توانایىهاى شخصى شاگردان است و شاگرد فردى است که معمولاً نمىتواند در آموزشهاى گروهى چندان موفقیتى کسب کند.
در اکثر برنامههاى آموزشی، به جاى استفاده از معلم، معمولاً از شاگردان استفاده مىشود. در این حالت، معلم خصوصى معلم متخصص و با مهارتى نیست، بلکه تنها ممکن است نسبت به شاگردان، چند سال تجربه آموزشى بیشترى داشته باشد یا ممکن است بزرگسالى باشد که قبل از دریافت برنامه، هیچگونه آموزش خاصى در زمینه تعلیم و تربیت ندیده باشد. در این حالت، هدف از آموزش علاوه بر کمک به شاگرد، کمک به یاددهنده نیز هست؛ زیرا با فعالیتهاى تدریس در آموزش خصوصی، پارهاى از مهارتهاى معلم نیز تقویت مىشود. به هرحال، در تدریس خصوصی، معلم باید به یک مجموعه عوامل تقویتکننده مثبت مجهز باشد. در این روش، اکثر شاگردان تجربه تخلى از شکست در ذهن دارند و اگر آموزش آنان نتیجهبخش نباشد، تجربه ناموفق دیگرى به تجربیات قبلى آنان افزوده خواهد شد و ممکن است اعتماد بهنفس خود را در پیشرفت تحصیلى از دست بدهند؛ بنابراین، معلم باید با محترم شمردن و ارزش قائل شدن براى شاگرد، محیط آموزشى صمیمى و گرمى به وجود آورد و نباید شاگرد خصوصى خود را با سایر شاگردان مقایسه کند، بلکه باید پیشرفت کارش را با کارهاى گذشتهاش مقایسه کند و اگر پیشرفت تحصیلى او حتى از حد معمول پایینتر باشد، ولى نسبت به گذشتهاش بیشتر شده باشد، باید مورد تشویق قرار گیرد. جلسات آموزشى باید به اندازه کافى کوتاهمدت باشد تا شاگرد از آموزش خسته و بیزار و یا متنفر شود.
محیط آموزشى باید راحت، همراه با تفریح و مناسب با سن و وضعیت تحصیلى فرد سازماندهى شود. معلم باید سعى کند که رابطه خود را با شاگرد دلپذیر و مثبت سازد. اکثر معلمان در فعالیتهاى آموزشى براى تشویق شاگردان خود به آنان مىگویند که مباحث و تکالیف ارائه شده آسان است، نگران نشوید، اما توصیه مىشود به شاگرد گفته نشود که وظایف محوله آسان است، بلکه گفته شود وظیفه یا مسأله داده شده نسبتاً مشکل، اما عملى است. در این صورت، اگر شاگرد موفق شود، اعتماد بهنفس پیدا مىکند و تأثیر پاداش بیشتر مىشود و اگر احیاناً شکست بخورد، اعتماد بهنفس خود را از دست نخواهد داد.
آموزش برنامهاى (PI)
در سال 1954، در زمینه آموزش، نظریه جدید و نویدبخشى پدید آمد. اسکینر در یک مقاله معروف با عنوان علم یادگیرى و هنر تدریس، بیمارىهاى موجود تدریس و یادگیرى را در مدارس تحلیل کرد و راه درمان آن را پیشنهاد نمود. اسکینر در آزمایش با موشها و کبوترهایش به یافتههاى جدیدى دست یافته بود و بر اساس همین یافتهها بود که آموزش برنامهاى را پیشنهاد کرد.
آموزش برنامهاى یک نظام آموزش انفرادى است که کوشش مىکند یادگیرى را با نیازهاى شاگردان هماهنگ سازد. این روش بر اساس مجموعهاى از هدفهاى رفتارى پىریزى شده است و در واقع، کاربردى است از روانشناسى یادگیر در تدریس. در این روش، مواد آموزشى به واحدهایى کوچک تقسیم مىشود که چارچوب یا گام (frame) نامیده مىشود. در هر گام، تکلیفى مشخص شده است که باید از طریق انجام دادن آن به هدف رفتارى آن چارچوب دست یافت. این گامها بر اساس دانش قبلى شاگرد تنظیم شده است، بهطورى که هر گام معلومات جدیدى به معلومات قبلى شاگرد اضافه مىکند. گامها و مراحل آن باید به گونهاى برنامهریزى شوند که شاگرد را به هدفهاى نهایى نزدیک کنند. محاسن آموزش برنامهاى را در چند زمینه مىتوانیم مورد توجه قرار دهیم:
اولاً، در هر نوبت، توجه شاگرد بر مقدار کمى از مطالب مورد یادگیرى متمرکز مىشود؛ ثانیاً، با فعال شدن شاگرد در پاسخگویى به هر سؤال، یادگیرى تسهیل مىشود؛ ثالثاً، شاگرد با دریافت فورى (بازخورد) تقویت مىشود یا مىتواند اشتباهات خود را اصلاح کند؛ سرانجام، در چنین روشی، شاگرد بر اساس توانایى و آهنگ یادگیرى خود به جلو مىرود. به منظور تهیه محتواى آموزش برنامهای، ابتدا باید هدفهاى یادگیرى به طور دقیق و صریح، تعریف و سپس در قالب مجموعهاى از تکالیف مرتبط به هم، تقسیم شوند. ارتباط گامها باید بر پایه ساخت طبقهبندى هدفهاى یادگیرى انجام گیرد. از نظر تنظیم مطالب، آموزش برنامهاى را مىتوان به دو صورت خطى (linear program) یا شاخهاى (branching program) عرضه کرد.
آموزش برنامهاى خطى
در آموزش برنامهاى خطی، گامهاى مربوط به یک برنامه به صورت خطى به دنبال هم قرار مىگیرند و شاگرد باید تمام گامها را مطالعه کند و قدم به قدم پیش برود و مطالعه و فهم یک گام مستلزم یادگیرى تمام مطالب گنجانیده شده در کلیه گامهایى است که پیش از آن قرار گرفتهاند.
اصول مهم در برنامهریزى خطى
1. شاگرد فعالانه در برنامه شرکت کند و به مطالعه و پاسخ دادن بپردازد.
2. پاسخهاى اولیه باید صحیح باشد و از پاسخ غلط جلوگیرى شود؛ زیرا به قول اسکینر، پاسخ غلط ممکن است یادگیرى را به مخاطره بیندازد.
بازخورد باید بىدرنگ بعد از هر فعالیت داده شود.
4. برنامه باید سیر منطقى داشته باشد و از آسان به مشکل تنظیم شود.
در هر گام نباید رابطه محرک – پاسخ مستقیماً در اختیار شاگردان قرار گیرد، بلکه باید آنها را راهنمایى کرد تا خودشان این رابطه را کشف کنند.
5. در هر گام نباید رابطه محرک – پاسخ مستقیماً در اختیار شاگردان قرار گیرد، بلکه باید آنها را راهنمایى کرد تا خودشان این رابطه را کشف کنند.
6. شاگرد باید تمام مراحل گامها را طى کند و قدم به قدم پیش برود.
7. گامها باید بسیار کوتاه باشند.
8. گامها باید طورى تنظیم شوند که موجب درک مطلب گردند، نه حفظ کردن آنها.
آموزش برنامههاى شاخهاى
در برنامه شاخهای، پس از اینکه شاگرد یک گام را مطالعه کرد، باید بتواند با انتخاب یکى از پاسخهاى پیشنهادی، به پرسشى که به مطالب گام قبلى مربوط است، پاسخ دهد. اگر پاسخ شاگرد در مطالعه گامها صحیح باشد، با انجام دادن تکالیف مشکلتر و پیشرفتهتر به صورت خطى بکار خود ادامه مىدهد و در صورتى که پاسخ او غلط باشد، از خط مستقیم خارج و به گامهای جانبى انتقال داده مىشود. در این نوع برنامهها، گامهاى خط مستقیم را چارچوب اصلى و گامهاى جانبى یا انشعابى را چارچوب جبرانى مىنامند. هدف از گامهاى جبرانى این است که شاگرد با دریافت مطالب اضافی، اشتباه خود را تصحیح کند و پس از مطالعه و تصحیح اشتباه به گام اصلى برگردد.
مشخصات برنامههاى شاخهاى
1. مراحل و گامهاى برنامه، طولانىتر از برنامه خطى است.
2. گامها به گونهاى است که در صورت عدم موفقیت، شاگرد به شاخهها هدایت مىشود تا اشتباه خود را تصحیح کند.
3. همه شاگردان تمام قسمتهاى برنامه را نمىخوانند.
آموزش به وسیله رایانه (CAI)
رایانههاى مورد استفاده در آموزش، ماشین آموزشی (teaching machine) نامیده مىشوند. در این روش، روش تدریس برنامهاى توسط ماشین در اختیار شاگردان قرار مىگیرد؛ بنابراین، تدریس با ماشین آموزشى همان تدریس برنامهاى است، با این تفاوت که در تدریس برنامهاى چاپی، شاگرد خود به ورق زدن مطالب مىپردازد و مقدار مطالبى که مطالعه مىکند به اختیار خود او مىباشد، ولى در ماشینهاى آموزشی، پیشرفت در مطالعه در کنترل ماشین است و فقط زمانى که شاگرد در یک مرحله از آموزش موفق شود، اجازه پیشرفت و دریافت مطالب تازه به او داده مىشود؛ بنابراین، ماشینهاى آموزشیِ CAI وسایلى هستند که آموزش را به طریق منظم عرضه مىکنند و موجب فعالیت شاگرد و بازخورد فورى و آموزش انفرادى مىشوند. ماشینهاى آموزشى بر اساس نظریههاى اسکینر شکل گرفته است و تمام اصول شرطى شدن فعال در آن بکار رفته است. مشخصات ماشینهاى تدریس به طور خلاصه عبارتند از:
1. پاسخ را فوراً تقویت مىکند.
2. شاگرد بر اساس استعداد و توانایى خود برنامه را دنبال مىکند.
3. مفاهیم با یک سیر منطقى در آن تنظیم شدهاند.
4. پرسشها به صورت زنجیرهاى به یکدیگر وابستهاند.
5. شاگرد در صورتى مىتواند به برنامه ادامه دهد که مراحل قبل را آموخته باشد.
6. اطلاعات مربوط به پاسخهاى شاگردان، در آن نگهدارى مىشود.
7. اطلاعات از طریق غیرکلامى (تصاویر، نمودار و تصاویر متحرک) نیز به شاگردان ارائه مىشود.
8. ماشین بر خلاف انسان دچار عوارضى مانند بىحوصلگی، عصبانیت و ناراحتى نمىشود.
باید توجه داشت که ماشینهاى آموزشى خود بهخود داراى ارزش نیستند، آنچه اهمیت و ارزش دارد، برنامهاى است که به ماشین داده مىشود. چنانچه برنامه ضعیف باشد و اصول یادگیرى و تدریس در آن رعایت نشود، هدف آموزشى تأمین نخواهد شد. به علاوه، ماشین با تمام مزایاى خود هرگز نمىتواند جانشین معلم شود و معلم همیشه نقش حساس خود را در آموزش خواهد داشت؛ زیرا وى علاوه بر آموزش، رابطه عاطفى و انسانى نیز با شاگرد برقرار مىکند، در حالى که ماشین از برقرارى چنین رابطهاى ناتوان است. شاید در بعضى موارد، مانند آموزش عقبماندگان ذهنی، ناسازگاران اجتماعی، دیرآموزان و کندآموزان که مستلزم صبر و حوصله بیشترى است، ماشین بتواند نقش آموزشى را بهتر ایفا کند، ولى نکته قابل ملاحظه این است که روابط اجتماعى و انسانى این افراد مهمتر از آموزش آنها مىباشد و معلم مىتواند در ایجاد چنین روابطى به آنها کمک کند، در حالى که ماشین فقط نقش آموزشى خود را ایفا مىکند.
آموزش انفرادى تجویز شده (IPI)
در این روش، هر موضوع درسى به واحدهاى کوچکترى تقسیم مىگردد و هر واحد براى یک جلسه تدریس برنامهریزى مىشود. براى اینکه مدارس موقعیت شاگردان خود را بدانند، در آغاز، ارزشیابى تشخیصى از شاگرد به عمل مىآورند تا نقطه آغاز فعالیت خود را بر اساس درجه علمى شاگرد معین کنند. معلم موضوع مناسب را براى شاگرد تعیین مىکند و شاگرد معمولاً فعالیت بر روى آن موضوع را به تنهایى آغاز مىنماید. وقتى که یادگیرى آن واحد به پایان مىرسد، شاگرد آزمایشى را که قسمتى از آن واحد است مىگذراند یا معلم از او امتحان مىگیرد و نتیجه آزمایش بلافاصله پس از تحلیل، اعلام مىشود و در صورت رسیدن به حد مطلوب، واحد بعدى به او ارائه مىشود. چنین فعالیتى روزانه تکرار مىشود و تقریباً نیمى از زمان آموزش شاگرد را پر مىکند. بقیه زمان آموزشى روزانه به فعالیتهاى مرسوم از جمله شرکت در بحث گروهی، ورزش، سرود و هنر اختصاص مىیابد. در این روش، هر شاگرد بر اساس توانایى خود حرکت مىکند.
رقابت بین شاگردان در این روش به حداقل خود مىرسد و از بین مىرود و به جاى اینکه شاگرد هنگام فعالیت شاگردان دیگر ساکت بنشیند و منتظر بماند، به طور فعال و کامل به وظیفه یادگیرى آنها مىپردازد. معیار ارزشیابى در سطحى بسیار بالا است، به طورى که شاگرد در صورتى مىتواند واحد بالاتر را اخذ کند که 80 درصد یادگیرى را کسب کرده باشد. در این نوع آموزش، گذراندن امتحان به مفهوم تسلط بر محتواى یاد گرفته شده است، نه بهتر از دیگران بودن. در این نوع آموزش، اگر شاگردى مثلاً جبر سال دوم نظرى را خوانده باشد، به وى اجازه داده مىشود که در درس جبر سال سوم شرکت کند، در حالى که در مدارس معمولى چنین امکاناتى تا شروع سال تحصیلى بعد وجود ندارد؛ مثلاً شاگرد سال سوم راهنمایى ممکن است ریاضى سال دوم نظری، انگلیسى سال اول نظرى یا تعلیمات اجتماعى سال چهارم نظرى را با هم بگذراند. در این نوع آموزش، هدفهاى آموزشى حتماً باید توسط متخصصان برنامهریزى و روانشناسان تربیتی، به صورتى مستمر و تسلسلی، تنظیم و طراحى شود تا پایه تحصیلى مانع پیشرفت چنین آموزشى نشود.
نقش معلم در آموزش انفرادى تجویز شده (IPI)
در این روش، معلم نقش انتقال دهنده اطلاعات را ندارد، بلکه نقش وى متغیر است و از مربىگرى یک کلاس 30 نفره به یک تصمیم گیرنده مراحل و مسائل آموزشى فردى تبدیل مىشود. در این روش، نقش معلم بیشتر به عنوان تحلیلگر دادهها و نتایج آزموناى ارزشیابى و تعیینکننده سطوح درسى شاگردان مطرح است. اوست که با ارائه نتایج کار، شاگردان را در فرایند آموزش هدایت کرده، مشکلات آنان را حل مىکند.
بسیارى از انتقادگران این روش معتقدند که برخى مواد خواندنى یا ریاضیات بیش از حد پیچیده هستند و به کار زیاد نیاز دارند و براى نظامهاى آموزشى گران تمام مىشوند. ضمناً مفهوم خود شاگردان در روش IPI نسبت به شاگردان روشهاى دیگر تحت کنترل است. گروهى نیز معتقدند مفهوم – خود در این روش پایین، ولى واقعگرایانه است. اوهانیان (1971)، منتقد فنآورى جدید، به چند خطر آموزشى با روش IPI اشاره مىکند و مىگوید: شاگردان، بویژه آنانى که از نظر سرعت و توانایى متوسط هستند، ممکن است در مدرسه کمتر با افراد دیگر تماس حاصل کنند و در نتیجه، در تعامل اجتماعى دچار مشکل شوند. اوهانیان معتقد است که در این روش، وظایف معلم شباهتى به تدریس و فعالیت آموزشى ندارد. به نظر او، آموزش خوب همیشه متکى بر انسان است، نه مواد آموزشی؛ به عبارت دیگر، باید افکار عمومى به این نکته معطوف شود که شاگرد به جاى فکر کردن درباره اینکه چه یاد بگیرد، به این موضوع فکر کند که چگونه یاد بگیرد.

آموزش انفرادى هدایت شده (IGE)
روش آموزش انفرادى هدایت شده یکى دیگر از روشهاى آموزش انفرادى است. این روش براى آموزش معلمان، هدایت برنامههاى شاگردانى که در آینده معلم مىشوند، آزمایش نوآورىهاى آنها و هدایت تحقیقات و پیشرفت شاگردان بکار مىرود. این نوع مدارس مثل مدارس معمولى کلاسبندى نشدهاند، به طورى که شاگردان سطوح مختلف مىتوانند در یک بخش شرکت کنند و هر بخش به صورت آموزش گروهى یا توسط گروهى متشکل از 2 یا 3 معلم که با هم کار مىکنند اداره مىشود. در هر واحد، معلمان وظایف، مسؤولیتها و قدرت متفاوتى دارند و مطابق روش تشخیص – تجویز که در روش IPI نیز به کار مىرفت عمل مىکنند.
کلاسهاى بدون پایه (nongraded classes)
کلاسهاى بدون پایه به شاگردان فرصت مىدهد که در سطح خودشان فعالیتها را در مدرسه ادامه دهند؛ مثلاً شاگردانى که در ماه آذر درس آنها تمام شده است، مىتوانند در ماه دى بدون وقفه به کلاس بروند.
آموزش گروهى (team teaching)

آموزش گروهى به روشى اطلاق مىشود که چندین معلم براى بهبود کار انفرادىشان با هم همکارى و تعداد زیادى شاگرد تربیت کنند. آنان دستهجمعى طرح مىریزند و اجرا و ارزشیابى مىکنند. هر واحد درسى از چند بخش تشکیل شده است. یک تیم شامل گروهى از معلمان است که اطلاعات شاگردان خود را تحلیل مىکنند و درباره هدفهاى آموزشى آنان تصمیم مىگیرند. با این روش، هر معلم احساس مىکند که از دوستان خود و امکانات آنان بهتر استفاده کرده است و وقت بیشترى براى آماده شدن دارد و وقتى را که باید صرف همه شاگردان کند، صرف یک نفر مىکند.
تدریس گروهى با نقشهاى متفاوت (differentiated staffs)

در یک تیم آموزشی، همه اعضا نقش تعیین کننده و مکمل یکدیگر را دارند. همه اعضا به طور یکسان تصمیم مىگیرند، اما ممکن است نقش و وظایف مختلفى را عرضه کنند. مسؤولیت اصلى فعالیت به عهده رهبر گروه است و گروه تدریس به وسیله دفترداران، معلم یاران و دانشجویان مدارس تربیت معلم – که هر یک نقش مشخص و معینى دارند – یارى مىشوند. پرداخت حقوق بر حسب وظیفه افراد متفاوت است. یکى از مزایاى این روش این است که بهترین معلمان مىتوانند عضو واحد شوند و درآمدى بیشتر از سایر معلمان داشته باشند. این تفاوت حقوقى باعث مىشود که معلمان، بهتر و با مسؤولیت بیشترى با شاگردان رفتار کنند و نسبت به روشى که معلم احیاناً با زور به کار واداشته مىشود و براى یافتن پول بیشتر مجبور است در خارج از کلاس به کار دیگرى اشتغال ورزد، برترى دارد.
گروههاى سنى متفاوت (multiage grouping)
در این روش، شاگردان هر کلاس از گروههاى سنى متفاوتى تشکیل مىشوند و در واقع، این روش ترکیبى است از گروههاى سنى متفاوت و آموزش خصوصی. روش استفاده از گروههاى سنى متفاوت و مکمل در یک کلاس موجب توسعه برنامه آموزش خصوصى در سطح وسیع مىشود. این روش به نفع شاگردان هر دو گروه سنى (سنین پایین و سنین بالا) و همانند روش آموزش انفرادی، تجویزى است. در این روش، با انجام دادن آزمایش تشخیصی، موقعیت هر یک از شاگردان تعیین مىشود و هدفهاى رفتارى و راههاى یادگیرى بین شاگردان تقسیم مىشود؛ مثلاً خواندن، تماشاى فیلم یا نوشتن بر این اساس انجام مىگیرد. امتحان نهایى یا هر نوع ارزشیابى از پیشرفت تحصیلى انجام مىگیرد و هر شاگرد با توان و سرعت خود به هدفهاى آموزشى مىرسد و ادامه مىدهد.
تفاوتهاى فردى
نظام آموزشى انفرادى هدایت شده تفاوتهاى فردى شاگردان را کاملاً در نظر مىگیرد و فعالیتهاى آموزشى را بر همین اساس برنامهریزى مىکند. در این روش، ممکن است شاگردان بر اساس استعداد، سرعت یادگیرى یا بر اساس روش یادگیری، خلاقیت، اشتیاق و سایر خصوصیات گروهبندى شوند؛ مثلاً ممکن است شاگرد یادگیرنده بسیار پیشرو و پویایى باشد و به راهنمایى معلم کمتر نیاز داشته باشد یا ممکن است با شنیدن، دیدن و لمس کردن بیشتر یاد بگیرد. در چنین مواقعی، معلم باید تشخیص بدهد که کدام یک از درسهاى نظرى یا کارهاى عملى براى یک شاگرد خاص بهتر و مؤثرتر است. خلاصه اینکه هنگام تعیین واحد درسی، روش یادگیرى باید بر اساس ویژگىهاى شاگردان در نظر گرفته شود. گونههاى مختلف این روش توصیف و تجویز شده است، اما روشهاى ارزشیابى بر طبق چنین روشی، هنوز چندان توسعه نیافته است. اگر چه این روش یک روش آرمانى و مطلوب است، قدرت اجرایى آن هنوز محدود است.

ارزشیابى IGE-CAI-IPI
ارزشیابى هر یک از روشهاى جدید ذکر شده، کار آسانى نیست. اغلب سؤال مىشود که آیا شاگردان با این برنامههاى جدید آموزشى بیشتر از شاگردان دیگرى که در کلاسهاى کنترل شده سنتى آموزش مىبینند، یاد مىگیرند؟. در پاسخ مىتوان گفت: در بعضى از سطوح آموزشی، بعضى از شاگردان بهتر از شاگردانى که در کلاسهاى سنتى هستند یاد مىگیرند، ولى این امر در همه سطوح و با هر معلمى صادق نیست. نتایج تحقیقات والکر (Walker) و شافارزیک (1974) (Schaffarzik) نشان مىدهد که نتایج آموزش چه سنتى و چه انفرادی، چه با رایانه و چه بدون رایانه مبهم و دوپهلو است. هر برنامه ممکن است در یک جنبه نسبت به برنامه دیگر رجحان داشته باشد. بسیارى از برنامهها در بعضى از جنبهها ممکن است داراى تأثیر مشترک باشند. دو عامل محتوا و تأکید در میزان یادگیرى شاگردان بسیار مؤثر هستند. مفاهیمى که در برنامه بیشتر مورد تأکید قرار مىگیرد، بیشتر جذب و یاد گرفته مىشود. این نتایج ما را هدایت مىکند تا درباره این سؤال که کدام روش بیشتر مؤثر

است، تجدیدنظر کنیم. آنچه بیشتر در تحلیل روشهاى تجدیدنظر باید مورد بررسى قرار گیرد این است: آیا روشهاى جدید مىتوانند هدفهاى آموزشى را بخوبى تحقق بخشند؟ آیا آموزش در محیط مناسب و تشویق کننده انجام مىگیرد؟ آیا در این روشها آموزش واقعاً به صورت انفرادى صورت مىگیرد؟ آیا شاگردان از این روش راضى هستند؟ آیا ارزشها و هدفهاى آموزشى معقولند؟ آیا معلمان با اشتیاق کار مىکنند؟ و سرانجام، آیا آنچه با روش آموزش انفرادى آموخته مىشود، باارزش است؟ این سؤالات ممکن است به معلمان کمک نکند، اما به برنامهریزان و متخصصان آموزشى این امکان را مىدهد که بدانند ادعاهایى که در مخالفت یا موافقت با آنان اقامه مىشود، تا چه اندازه با واقعیت انطباق دارد.
روش مسألهاى

روش مسألهای، در حقیقت، نوعى آماده کردن فراگیر است براى زندگی؛ زیرا زندگى یعنى مواجه شدن با مسائل و کوشش براى حل آنها. در این روش، فعالیتهاى آموزشى به گونهاى تنظیم مىشود که در ذهن فراگیر مسألهاى ایجاد شود و او علاقهمند شود که با تلاش خود راهحلى براى آن مسأله پیدا کند. روش مسألهاى ممکن است به صورت فردى یا گروهى اجرا شود. البته باید توجه داشت که روش مسألهاى با روشهاى سنتى کاملاً فرق دارد. این روش، به هیچوجه، به معنى پرسش و پاسخ یا حل تمرین نیست؛ مثلاً این سؤال که: براى مفروش کردن یک آپارتمان با زیربناى 125 متر مربع و با فرشى که هر متر مربع آن در حدود 50 هزار ریال قیمت دارد، چقدر هزینه لازم است؟، به هیچوجه مسأله تلقى نمىشود؛

زیرا این سؤالى است که تنها احتیاج به محاسبه دارد، ولى اینکه: یک آپارتمان سه اتاق خوابه را با 50 هزار تومان مفروش کنید، یک مسأله است؛ زیرا حل آن احتیاج به انواع اطلاعات درباره وسایل، ابعاد و نوع اتاقها، قیمتها و سلیقههاى فردى دارد. در مثال اول، پاسخ را مىتوان به وسیله اطلاعات داده شده به دست آورد، در حالى که در مثال دوم، پاسخ مشخص است و شاگرد باید راهحل کشف کند. مثال اول مسألهاى است ذهنى و چندان ارتباطى با زندگى ندارد، ولى دومى هدف دارد و کاملاً مرتبط با زندگى واقعى است.

شرایط اجراى روش مسألهاى
در روش مسألهای، شاگرد باید شرایط زیر را داشته باشد تا بتواند مسأله را حل کند:
1. توجه به مسأله. توجه اساس هر نوع فعالیت آموزشى است. اگر خود شاگرد متوجه مسأله نشود ومسأله از طرف معلم به او ارائه گردد، حالت تحمیلى خواهد داشت و شاگرد قادر به حل آن نخواهد بود یا اینکه رغبت و تمایلى به حل آن نشان نخواهد داد؛
2. قدرت شناخت و درک مسأله؛
3. تشخیص ویژگىهاى مسأله؛
4. آمادگى براى حل مسأله؛
5. قدرت تنظیم راهحلهاى احتمالی؛
6. قدرت انجام دادن آزمایش و گردآورى اطلاعات و تحلیل آنها؛
7. قضاوت در مورد آزمایش انجام شده یا اطلاعات گردآورى شده و پذیرفتن راهحلهاى معتبر و کنار گذاشتن فرضیههاى غیرمعتبر؛
8. تعمیم و کاربرد مسأله.
محیط و شرایط آموزشى باید به گونهاى تنظیم گردد که شاگرد با مشکل مواجه شود و آن را درک کند. این امر زمانى امکان خواهد داشت که شاگرد قدرت تحلیل و استنتاج و نیز قدرت شناخت مسأله و ویژگىهاى آن را داشته باشد و به این ترتیب، بتواند راهحلهاى احتمالى را پیشبینى کند. تحقق چنین روندى وقتى ممکن خواهد بود که شرایط ایجاد مسأله بر اساس استعداد، توانایی، سن و پایههاى علمى شاگرد تنظیم شود.
چگونگى اجراى روش مسألهاى

در اجراى روش مسألهاى معمولاً دو روش اصلى وجود دارد:
الف- روش قیاسى که از کلى به جزئى مىرسد، مثل اینکه آیا جنگ علت اصلى تغییرات اجتماعى است؛
ب- روش استقرایى که از جزئى به کلى مىرسد، مانند اینکه سؤال کنیم که آیا علل انقلابهاى تاریخى یکسان است.
در روش قیاسی، مراحل زیر باید طى شود:
1. شناسایى مسأله.
2. جستجو و کشف راهحل موقت.

3. تنظیم نظریه موقت.
4. سنجش اعتبار و صحت نظریه به وسیله مقایسه با حقایق معلوم.
5. تنظیم راهحل نهایى.

در روش استقرایی، مراحل زیر باید مورد توجه واقع شود:
1. شناسایى مسأله.
2. تشکیل فرضیه.
3. جستجوى اطلاعات یا انجام دادن آزمایش.
4. تحلیل اطلاعات یا نتیجه آزمایش.
5. پذیرش فرضیه درست و رد فرضیههاى غیرمعتبر بر اساس تحلیل نتایج.
6. تکرار آزمایش و تعمیم.

برای دانلود این فایل اینجا کلیک کنید